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Percepções do Professor do Ensino Primário sobre Estereótipo de Género
Primary School Teacher Perceptions about Gender Stereotype
Percepciones del Maestro de Educación Primaria sobre los Estereotipos de
Género
|
Ilídio Domingos Gaspar
1
Escola Superior Pedagógica do Bengo
;
Angola
ilidiodomingos07@gmail.com
|
1
Mestre. Chefe da Secção de Inovação e Empreendedorismo, da Escola Superior Pedagógica do Bengo.
Resumo: O presente artigo aborda a percepção do professor do ensino primário sobre o estereótipo de
género, o objectivo desta pesquisa é apresentar a percepção do professor do Ensino Primário sobre o
estereótipo de género na sala de aula. O percurso metodológico foi aplicado na Escola 11 de Novembro,
n.º 315, na Província do Bengo, onde foram entrevistados três professores daquele nível de ensino. Por
meio
dessas
entrevistas,
procurou-se
saber
como
as
professoras
veem
e
se
comportam
diante
do
estereótipo de género na sala de aula, sendo esta uma micro sociedade que serve para modelar o aluno
para a macro sociedade. O estudo realizado na Escola 11 de Novembro, n.º 315, na Província do Bengo,
revelou
que,
embora
os
professores
entrevistados
rejeitem
formalmente
a
separação
pedagógica
por
género e defendam a igualdade de oportunidades no processo de ensino-aprendizagem, ainda persistem
concepções e atitudes enraizadas que perpetuam estereótipos sexistas na sala de aula. Entre os principais
resultados,
destaca-se
a
observação
de
discursos
contraditórios
entre
os
docentes,
que
por
um
lado
afirmam tratar todos os alunos de forma idêntica e sem distinções, mas por outro manifestam a ideia de
que os rapazes aprendem e realizam tarefas de forma mais rápida ou possuem inclinações naturais para
certas modalidades desportivas, associando às raparigas maior determinação e concentração. Concluiu-se,
assim, que a escola actua como uma micro-sociedade onde influências culturais tradicionais e patriarcais
continuam
a
reproduzir-se
de
modo
subtil,
sendo
imperativo
que
o
professor
observe
com
rigor
os
estímulos
comportamentais
dos
alunos,
adopte
uma
postura
crítica
e
actue
de
forma
consciente
na
desconstrução dos preconceitos de género.
Palavras-chave: Professor, percepção, estereótipos, Género
Abstract:
This article discusses primary school teachers' perception of gender stereotypes. The aim of this
research is to present primary school teachers' perceptions of gender stereotypes in the classroom. The
methodological approach was
implemented in
school
11 de November
, n.º
315,
in Bengo Province, where
three
primary
school
teachers
were
interviewed.
Through
these
interviews,
the
research
sought
to
understand how teachers perceive and respond to gender stereotypes in the classroom, which functions as
a micro
-
society that shapes students for the broader society.
The study carried out
at the 11
November
School,
n
o.
315,
in
Bengo
Province,
revealed
that,
although
the
teachers
interviewed
formally
reject
gender
-
ba
sed
segregation
in
teaching
and
advocate
equal
opportunities
in
the
teaching
and
learning
process, deep
-
rooted beliefs and attitudes still persist which perpetuate sexist stereotypes in the classroom.
Among
the
main findings,
particular
attention
is
drawn
to
the
observation
of
contradictory
discourse
amongst teachers, who, on the one hand, claim to treat all pupils identically and without distinction, but
on the other hand express the view that boys learn and complete tasks more quickly or have a natural
in
clination towards certain sports, whilst associating girls with greater determination and concentration. It
was therefore concluded that the school acts as a micro
-
society where traditional and patriarchal cultural
influences continue to be reproduced in s
ubtle ways; it is imperative that teachers closely observe pupils’
behavioural cues, adopt a critical stance and act consciously to deconstruct gender prejudices.
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Keywords: Teacher, Perception, Stereotypes, Gender
Resumen:
El
presente
artículo
aborda
la
percepción
del
profesor
de
la
enseñanza
primaria
sobre
el
estereotipo
de
género,
el objetivo
de
esta investigación
es
presentar
la
percepción
del profesor
de
la
enseñanza primaria sobre el estereotipo de género en el aula. El enfoque metodológico se aplicó en
Escuela 11 de Noviembre, n.º 315, en la provincia de Bengo, donde se entrevistaron a tres profesoras de
enseñanza primaria. A través de estas entrevistas, se buscó saber cómo las profesoras ven y se comportan
frente al estereotipo de género en el aula, siendo esta una micro sociedad que sirve para moldear al alumno
para la macro sociedad. El estudio realizado en la Escuela 11 de Noviembre, n.º 315, en la provincia de
Bengo, reveló que, aunque los profesores entrevistados rechazan formalmente la separación pedagógica
por
género
y
defienden
la
igualdad
de
oportunidades
en
el
proceso
de
enseñanza-aprendizaje,
aún
persisten concepciones y actitudes arraigadas que perpetúan los estereotipos sexistas en el aula. Entre los
principales resultados, destaca la observación de discursos contradictorios entre el profesorado, que, por
un lado, afirma tratar a todos los alumnos de forma idéntica y sin distinciones, pero, por otro, manifiesta
la idea de que los chicos aprenden y realizan las tareas más rápidamente o tienen inclinaciones naturales
hacia determinadas modalidades deportivas, mientras que asocia a las chicas una mayor determinación y
concentración.
Se
concluyó,
por
tanto,
que
la
escuela
actúa
como
una
microsociedad
en
la
que
las
influencias culturales tradicionales y patriarcales siguen reproduciéndose de forma sutil, por lo que es
imprescindible que el profesor observe con rigor los estímulos conductuales de los alumnos, adopte una
postura crítica y actúe de forma consciente en la deconstrucción de los prejuicios de género.
Palabras clave: Profesor, Percepción, Estereotipos, Género
Introdução
A história é o registo de como outras gerações se comportavam. Sendo os vivos os responsáveis
por dar continuidade à história, eles estão sujeitos a ser fruto das influências passadas. Há muito
que se fala sobre o estereótipo de género; é quase comum tratar a mulher de uma forma e os
homens de outra. Esse tratamento pode ter fundamento religioso, científico, cultural etc.
De acordo com Butler (1990), a construção do género, que ainda é desconhecida por muitos, é
constituinte da identidade do sujeito. Na perspectiva do género, não se aplica o determinismo
biológico, mas sim a necessidade da desconstrução do mero desempenho de papéis normativos
da sociedade.
Em Angola, em particular na Província do Bengo, os valores culturais que predominam ainda
dão maior relevância ao género masculino, de forma directa e indirecta. Esses valores, uma vez
assimilados pelas crianças, fazem-se sentir de modo espontâneo, pois, nas escolas, as crianças
agem segundo as influências que receberam. Daí a necessidade de analisarmos o papel da escola
na desconstrução de estereótipos relativamente ao género. Apesar de já se notar uma luta pela
igualdade de género, o contexto ainda revela, de forma agravante, a persistência de preconceitos
de género. Na escola onde foi feito este estudo, verificaram-se, por parte de alguns alunos e
professores do
ensino
primário, falas e actividades distintas para
meninos e meninas, acções
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rotuladas e definidas pelo sexo. Sendo assim, faz-se necessário indagar: Qual é a percepção do
professor do ensino primário sobre o estereótipo de género em sala de aula?
Essa indagação tem a sua importância porque os tempos actuais obrigam os homens a procurar
formas de viver em harmonia e com respeito pela diferença. É neste quesito que a escola joga um
papel muito importante.
Características do Aluno do Ensino Primário: Um olhar ao currículo do Ensino Primário
angolano
O currículo do Ensino Primário (INIDE, 2003) apresenta vários itens que procuram enquadrar
a característica comportamental do aluno, os quais, a nosso ver, todo o professor alocado a esse
subsistema deve conhecer. Deste modo:
-
Ao aproximar-se dos sete anos de idade, a criança apresenta modificações consideráveis
no seu comportamento, na sua linguagem, nas suas interacções com os companheiros e,
principalmente, na qualidade do raciocínio. Neste período, o egocentrismo e a fantasia
diminuem. A criança torna-se capaz de se relacionar com a realidade física e social de
maneira mais objectiva.
-
A
partir
dos
sete
anos,
gradualmente,
o
pensamento
vai-se
tornando
objectivo
e
descentralizado e a criança consegue operar com as informações do ambiente. Os dados
do meio exterior são simbolizados na mente, transformados, organizados e empregados
na solução de problemas. A criança, nesta fase, domina os conceitos de distância, de
tempo, de classes, de relações, de número etc.
É
preciso
enfatizar
que,
neste
período,
a
criança
já
possui
grande
parte
das
habilidades
dos
adultos,
algumas
das
quais
bastante
especializadas.
No
entanto,
o
seu
desenvolvimento,
de
maneira geral, é mais lento e uniforme quando comparado com aquele das etapas anterior e
superior.
O
desenvolvimento
cognitivo
nesta
etapa
é
caracterizado
pelo
uso
de
sistemas
logicamente
organizados, entre os quais a classificação e a seriação. Este avanço nas operações mentais permite
que o aluno abandone a percepção fragmentada da realidade em favor de uma compreensão
estruturada,
essencial
para
a
aprendizagem
da
matemática
e
da
leitura
e
escrita.
O
desenvolvimento emocional, por sua vez, está relacionado com o processo de socialização, que
exige da criança a entrada no mundo dos adultos, com a aprendizagem de habilidades que lhe
serão úteis no futuro.
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A
criança
descobre
que
a
aceitação
ou
rejeição
social
depende
das
suas
realizações.
Essas
experiências, por sua vez, influenciam a formação do autoconceito que, de forma geral, se baseia
naquilo que os outros dizem a seu respeito. A agressividade (física ou verbal) é uma das reacções
da pessoa submetida à frustração. Uma criança que fracassa na escola pode desenvolver um
comportamento agressivo com o professor. Outra forma de defesa da rejeição é o retraimento.
A moralidade é, basicamente, orientada para manter uma relação harmoniosa com os grupos
sociais com os quais o indivíduo interage quotidianamente, tais como a família, o trabalho, a
escola e os companheiros.
Neste contexto de transição para a lógica concreta, a escola assume o papel de principal agência
reguladora das normas sociais. É no recinto escolar que o aluno começa a distinguir entre a
autoridade
coerciva
e
o
respeito
mútuo,
fundamentando
as
bases
da
sua
autonomia
moral.
Quando o ambiente pedagógico é negligente ou excessivamente punitivo, a percepção da justiça
da criança pode ser abalada, resultando em barreiras de aprendizagem que se manifestam através
da apatia ou da resistência activa às tarefas propostas pelo docente.
O desenvolvimento social aparece na criança com a necessidade de ter amizades duradouras e
de
conviver
com
os
companheiros.
A
incorporação
de
valores
grupais
e
os
sentimentos
de
orgulho, de lealdade e solidariedade tornam-se impulsos poderosos no final deste estágio. Um
aspecto importante da socialização desta etapa é o desenvolvimento da cooperação. No entanto,
a
competição
aparece
como
um
impulso
intenso.
Ao
competir,
a
criança
pode
descobrir
capacidades que, de outra forma, não teria percebido. Por outro lado, a competição pode ser
prejudicial quando dá origem a sentimentos de inferioridade ou quando dá oportunidade para
humilhar os companheiros, tornando-os infelizes. A cooperação leva a criança a abandonar o
egocentrismo e a procurar o diálogo e o respeito pelas regras estabelecidas.
Para além da dimensão psicológica, urge considerar a singularidade do contexto angolano, onde
o
desenvolvimento
individual
está
intrinsecamente
ligado
às
dinâmicas
de
sobrevivência
e
resiliência
das
comunidades.
A
maturidade
social
de
muitas
destas
crianças
é
acelerada
pela
responsabilidade que assumem cedo no seio familiar, influenciando a forma como encaram o
trabalho escolar. O professor deve, portanto, ser capaz de conciliar as exigências do currículo
formal com as competências práticas que o aluno já traz do seu quotidiano extra-escolar.
Apesar de todos os itens acima retratados, há outros que também se devem considerar, pois as
crianças
são
oriundas
de
municípios
diferentes,
mesmo
tendo
nascido
na
mesma
província,
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apresentando
traços
culturais
e
sociais
distintos.
Estes
traços
são
herdados
da
cultura
de
proveniência
dos
pais,
da
comunidade,
da
igreja,
etc.,
bem
como
de
sujeitos
vinculados
às
imigrações. Esta pluralidade exige uma sensibilidade antropológica por parte do educador, que
deve mediar as tensões entre a cultura local e a cultura escolar uniformizadora.
As escolas angolanas são, hoje, um microcosmo da nossa sociedade, pois têm crianças e jovens
de muitas etnias, cores, culturas e nacionalidades que trazem desafios extraordinários. É, pois,
necessário reconhecer a diferença como um valor e integrá-la na acção do dia-a-dia, de forma a
contribuir
para
uma
maior
qualidade
no
ensino
e
também
para
tornar
a
própria
sociedade
melhor. A inclusão não deve ser vista apenas como um imperativo legal, mas como uma estratégia
pedagógica que enriquece o debate em sala de aula e promove a tolerância.
Finalmente, a progressão qualitativa do aluno no ensino primário depende da capacidade de o
sistema educativo harmonizar estes perfis psicológicos com a realidade sociopolítica do país. O
domínio da
língua
de ensino, muitas
vezes segunda
língua
para
o
aluno,
constitui um factor
determinante
que
atravessa
todas
as
características
comportamentais
mencionadas.
Ao
compreender
que
o
aluno
é
um
sujeito
histórico
e
multideterminado,
o
professor
pode
transformar a sala de aula num espaço de síntese cultural, onde o conhecimento científico se
articula com a identidade africana e a diversidade regional.
O Género e a sua Influência na Construção da Identidade da Criança
O homem é um ser social, por isso, procura organizar as coisas segundo as suas percepções ou
contextos. Historicamente, o sexo tem correspondência com a categoria genética e o género como
a cultural, sendo o género a marcação ou demarcação das diferenças sexuais. A escola joga um
papel fundamental na concepção dessa marcação de forma clara, justa e integradora. De acordo
com a visão de Butler (1990),
se o género são os significados culturais assumidos pelo corpo sexuado, não se pode dizer que
ele decorra, de um sexo desta ou daquela maneira. Levada a seu limite lógico, a distinção
sexo/género
sugere
uma
descontinuidade
radical
entre
corpos
sexuados
e
géneros
culturalmente construídos. (1990, p. 24)
Butler (1990) procura demonstrar que a pessoa nasce com o sexo e não com o género, e que esse
género é fruto da cultura na qual o indivíduo está inserido; por isso, a nosso ver, esse género é
criado, sustentado e moldado. Sendo assim, o género e a sexualidade são entendidos como uma
construção social, histórica e cultural que, conforme Louro (1997), devem ser também discutidos
na escola, espaço que, segundo a autora, entende e produz diferenças, distinções e desigualdades.
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Fica claro que o homem aprende a discriminar o outro; por isso, é fundamental olharmos para o
papel
do
meio,
já
que
a
construção
da
identidade
envolve
a
família,
a
escola,
a
igreja,
a
comunidade,
etc.
Todas
essas
instituições
devem
procurar
estar
sincronizadas.
O
nosso
pensamento é reforçado com as ideias de Louro (1997), ao alertar que a diversidade de arranjos
familiares
e
sociais,
a
pluralidade
de
actividades
exercidas
pelos
sujeitos,
o
cruzamento
das
fronteiras, as trocas, as solidariedades e os conflitos são comumente ignorados ou negados. Para
que isso não aconteça, é necessário que haja uma desconstrução de papéis normativos entre
“masculino” e “feminino”, pois a escola tende a moldar o desenvolvimento e o comportamento
dos indivíduos, reforçando-os para a sua construção/manutenção.
A escola dá uma educação formal baseada na intencionalidade e na moldura de um homem; é
também um dos espaços de organização dos corpos, onde somos ensinados a comportar-nos
conforme o esperado, e as nossas atitudes são severamente observadas e repreendidas, com a
intenção de nos tornarmos homens e mulheres “de verdade”. É verdade que até a própria escola
procura estereotipar brinquedos e brincadeiras. Por exemplo, para Gaspar
et al
. (2024):
O ensino não pode e não deve ser algo estático e unidirecional, devemos nos lembrar de que
a sala de aula não é apenas um lugar para transmitir conteúdos teóricos; é também, local de
aprendizado de valores e comportamentos, de aquisição de uma mentalidade científica lógica
e participativa, que poderá possibilitar ao indivíduo, bem orientado, interpretar e transformar
a sociedade e a natureza em benefício do bem-estar coletivo e pessoal. (p. 42)
Se analisarmos profundamente, notaremos que, para esse facto, o campo da educação procurou
ser mais abrangente por se dar conta de que a problemática de género não se reduz às discussões
sobre
o
acesso
à
escola
e
o
desempenho
escolar
de
meninos
e
meninas.
As
situações
mais
evidenciadas são as desigualdades entre os géneros. Neste sentido, introduzir no currículo uma
reflexão sobre a dimensão da relação entre os sexos, demonstrando que essa relação não é um
facto
natural, mas socialmente construído
e remodelado
pela
dinâmica social, pode ser uma
alternativa para mudanças, inicialmente dos professores e, consequentemente, dos alunos.
A Escola e a Sexualidade na Infância
Ao nascermos, já encontramos padrões que nos identificam e nos guiam, sendo estas normas
transmitidas pelas instituições que nos acolhem desde os primeiros anos de vida. A antecipação
de como o indivíduo se deve comportar é comunicada precocemente; entretanto, Louro (1997)
ressalta que a sexualidade está intrinsecamente presente no espaço escolar porque constitui a
própria identidade dos sujeitos. Ela não é um acessório que possa ser desligado ou do qual alguém
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consiga despir-se ao entrar no portão da escola. Com isso, percebe-se que a sexualidade é um
elemento activo no quotidiano infantil, manifestando-se nas conversas, nas brincadeiras e em
gestos que, muitas vezes, são inconscientes para os próprios alunos.
Essa omnipresença da sexualidade exige que a escola não a silencie, mas a compreenda como
parte do desenvolvimento integral.
Nesse processo de construção, o papel do educador torna-se fundamental como mediador entre
a curiosidade natural da criança e o conhecimento sistematizado. No entanto, a formação docente
ainda enfrenta lacunas significativas, pois muitos profissionais sentem-se inseguros para abordar
temas que tocam em tabus pessoais ou familiares. Sem um suporte teórico adequado, corre-se o
risco de reduzir a sexualidade ao silêncio ou à repressão, o que impede que a escola se torne um
ambiente
de
acolhimento
e
esclarecimento,
deixando
a
criança
à
mercê
de
informações
distorcidas obtidas em fontes externas sem critério pedagógico.
Actualmente, a escola ainda se movimenta com receio nesta área, buscando frequentemente uma
fundamentação puramente biológica e higienista para o ensino, muitas vezes restrita a modelos
heteronormativos
com
finalidade
reprodutiva.
Em
verdade,
a
introdução
de
questões
de
sexualidade na escola, além de possuir fundamentação legal, tem o escopo de desvendar o corpo,
auxiliar a criança na construção da auto-estima e responder às suas dúvidas com honestidade,
respeitando sempre a faixa etária. Trata-se de uma ferramenta de protecção: ensinar que ninguém
pode tocar nos seus órgãos genitais, orientar sobre como pedir ajuda em caso de perigo ou assédio
e promover a compreensão de sentimentos e afectos.
Para
além
da
prevenção
de
riscos,
como
a
gravidez
precoce,
as
infecções
sexualmente
transmissíveis ou a exposição a conteúdos pornográficos em mídias sociais, a educação para a
sexualidade deve visar a autonomia do sujeito. Ao promover o respeito à diversidade e ao próprio
corpo, a instituição escolar cumpre a sua função social de formar cidadãos éticos, capazes de
estabelecer relações interpessoais saudáveis e pautadas no consentimento. Assim, o debate sobre
a
sexualidade
na
infância
deixa
de
ser
um
"problema"
a
ser
evitado
para
se
tornar
um
pilar
essencial na garantia dos direitos e da integridade física e emocional dos alunos.
A Igualdade de Género no Ambiente Escolar
A “a constituição biológica da criança ao nascer não será a lei única do seu futuro destino. Os
seus efeitos podem ser amplamente transformados pelas circunstâncias sociais da sua existência,
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onde a escolha individual não está ausente” (Wallon, 1959, p. 288). Esta perspectiva sublinha que
a identidade não é um dado estático, mas um processo em constante negociação com as estruturas
externas.
A divisão e os padrões feitos com base no sexo dividem a actuação do homem e da mulher; o
trabalho qualifica e designa actividades de homens e mulheres no contexto da vida social. O
espaço público, onde são desenvolvidas as actividades produtivas (o trabalho produtivo), tem sido
tradicionalmente colocado como espaço masculino, enquanto o espaço privado ou do domicílio,
onde se desenvolvem as actividades reprodutivas, tem sido colocado como próprio e natural da
mulher,
dada
a
sua
condição
de
reprodutora
biológica
da
espécie
humana.
Esta
dicotomia
espacial e funcional acaba por cristalizar expectativas de comportamento que a escola, muitas
vezes, reproduz de forma acrítica através da sua organização quotidiana.
Para Vygotsky (1973), citado por Gaspar (2024, p. 50).), “os processos psicológicos superiores
têm
a
sua
origem
na
vida
social,
nas
interacções
e
na
participação
em
actividades
reguladas
culturalmente”. Ou seja, todas as funções mentais superiores aparecem duas vezes no curso do
desenvolvimento da criança: a primeira vez nas actividades colectivas e nas sociais, ou seja, como
funções
interpsíquicas;
a
segunda,
nas
actividades
individuais,
como
propriedade
interna
do
pensamento da criança, ou seja, como funções intrapsíquicas. Portanto, se o ambiente social da
escola reforça a segregação de géneros, a criança internalizará estas barreiras como limites naturais
às suas próprias capacidades intelectuais e sociais.
Neste sentido, a escola actua como um poderoso laboratório de subjectividades onde se moldam
os
horizontes
de
possibilidade
de
cada
aluno.
Quando
as
práticas
pedagógicas
silenciam
a
discussão
sobre
a
igualdade,
acabam
por
validar
um
currículo
oculto
que
ensina
rapazes
e
raparigas
a
ocuparem
lugares
sociais
desiguais.
A
desconstrução
destes
papéis
exige
que
a
instituição educativa deixe de ser apenas um lugar de instrução técnica para se converter num
espaço de reflexão ética sobre a justiça social e a paridade de direitos entre todos os indivíduos,
independentemente do seu sexo.
Existe este sentimento para com os/as alunos/as de que estes/as se mostram desinteressados/as
quando
se
cria
espaço
para
eles
e
elas
reflectirem
e
para
se
discutirem
alguns
temas.
Os/as
alunos/as estão muito formatados/as para ver a escola como um espaço com um fim meramente
avaliativo; não vêem a escola como um espaço privilegiado para a transmissão de valores. Esta
percepção
utilitarista
do
ensino
dificulta
a
introdução
de
debates
que
visam
a
cidadania
e
a
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desconstrução de preconceitos enraizados, pois o que não é quantificável em notas parece carecer
de importância no imaginário estudantil.
Muitos
dos
professores
e
professoras
que
leccionam
são
de
faixas
etárias
mais
elevadas
que
passaram por uma educação diferente e isso certamente pode passar para os/as alunos/as; “grande
parte dos professores e professoras revela alguma resistência face a estas questões” (Saavedra,
2005, p. 108). Esta resistência manifesta-se frequentemente na recusa em questionar os próprios
enviesamentos ou na
manutenção
de linguagens
e atitudes que,
embora
subtis,
perpetuam a
desigualdade.
Desta
forma,
a
promoção
da
igualdade
de
género
na
escola
requer
mais
do
que
mudanças
curriculares; exige uma revisão das posturas docentes e uma formação contínua que sensibilize o
corpo educativo. É necessário que o professor se reconheça como um agente político capaz de
romper com a transmissão automática de tradições segregacionistas, permitindo que a escola se
transforme, efectivamente, num ambiente onde a biologia não dite o destino social, mas onde a
liberdade de escolha seja a regra.
Metodologia
Tendo
como
base
a
abordagem
qualitativa,
os
dados
foram
recolhidos
através
de
entrevista
semiestruturada, utilizando-se um guião com perguntas abertas e fechadas. Foram realizadas três
entrevistas
a
três
docentes:
um
professor
da
6.ª
classe,
uma
professora
da
5.ª
classe
e
uma
professora da 4.ª classe, no período de Maio de 2024 a 20 de Março de 2025.
Apresentação dos Resultados
As respostas às perguntas vieram do contexto da Escola 11 de Novembro, n.º 315, município do
Dande, Província do Bengo, 6.ª, 5.ª e 4.ª classes. Os resultados obtidos levaram-nos a fazer várias
reflexões
sobre
o
estado
actual
da
instituição
em
causa,
baseando-se
em
algumas
teorias
e
trabalhos que abordam o assunto.
Os dados colectados foram organizados em grandes categorias, considerando o conteúdo obtido,
ou seja, organizou-se a informação tendo em vista as próprias respostas dos sujeitos da pesquisa.
As respostas foram divididas, considerando o resultado da entrevista ao professor, tal como se
apresenta a seguir:
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Tabela n.º 1 -.
Entrevista aos professores
|
Entrevista ao prof
essor
|
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Eixo/Categoria
|
Resultados
|
|
Tem realizado na sala de aula
actividades
diferentes
para
alunos e alunas?
|
P1- Todos fazem as mesmas actividades, sem distinção de
género;
P2- A princípio todos fazem as mesmas actividades, mas é
real que há actividade, na qual os alunos chegam a sair
melhor;
P3 – É contra a pedagogia. Isso gera discriminação. Todos
devem fazer as mesmas coisas, bem ou mal, mas todos
devem fazer as actividades.
|
|
Na
aula
de
Educação
Física
tem visto os alunos a criarem
exercícios
em
grupos
de
acordo com o género?
|
P1 – Raramente, até porque eu não sou o professor deles de
Educação Física;
P2 – Para mim, as pessoas já nascem com inclinação, os alunos,
mais para o desporto, como futebol, basquete, guiar carros e
motos, as meninas realizam outros tipos de desporto;
P3 – Não dou essa disciplina, não controlo.
|
|
Para ti, quem aprende mais
rápido o aluno ou a aluna?
|
P1 – Os alunos, fazem as tarefas mais rápidos do que as alunas;
P2 – Nenhum nem outro, o aprendizado também é individual.
Na minha sala quem se aplicar é que aprende;
P3 – Para ser verdadeira, eu acho que os alunos aprendem
melhor
e
mais
rápido,
não
estou
a
dizer
que
as
alunas
não
aprendem, mas eu acho que os alunos são mais acelerados.
|
|
O que um aluno deve
aprender e uma aluna não?
|
P1 – No currículo, não vem conteúdo só para menina ou para
menino, por isso, todos devem aprender tudo;
P2 – Nada, todos devem aprender da mesma forma e com os
mesmos recursos;
P3 – Nada, não podemos separar conhecimento do homem e
conhecimento da mulher, todos são pessoas e devem aprender
da
mesma
forma.
Todos
são
iguais
no
processo
de
ensino-
aprendizagem.
|
|
Quem você prefere mandar
mais ao quadro alunas ou
alunos?
|
P1 – Quem quiser na minha sala vai, eu não tenho preferências;
P2
–
Os
que
não
gostam
de
ir
ao
quadro,
eu
mando
ir
ao
quadro;
P3 – Os rapazes é que estão sempre disponíveis, por isso, estão
sempre a ir ao quadro, mas, no ano passado, procurei levar
mais as meninas ao quadro. Todos devem ir ao quadro.
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As atitudes dos alunos ou das
alunas expressam ou
demonstram complexo de
superioridade ou
inferioridade?
|
P1
–
As
meninas
se
sentem
melhores
que
os
rapazes,
isso
acontece
em
todos
os
sítios.
Mesmo
os
nossos
filhos
se
comportam assim;
P2 – Há sempre essa demonstração. Mesmo nas brincadeiras
as meninas gostam de competir com os rapazes. Em algumas
brincadeiras, as meninas ganham. Noutras os rapazes ganham;
P3 – Biologicamente, o homem é mais forte, mas isso não lhe
dá
vantagem
em
tudo,
as
mulheres
são
mais
sérias
e
concentradas.
Têm
mais
determinação.
Eu
aproveito
esta
disposição para poder passar os ensinamentos.
|
Fonte: Autor
Discussão dos Resultados
Sobre
a
realização
das
actividades
de
acordo
com
o
género,
todos
os
professores
foram
categóricos em não ver essa prática como boa, afinal a escola é uma instituição que procura
integrar todos os alunos da mesma forma, sem distinção de sexo, raça ou cultura. Por vezes, de
forma não intencional, os professores, por hábito histórico ligado à cultura, têm normalizado
determinadas práticas como julgar que os alunos resolvem melhor os exercícios.
Os estereótipos e preconceitos, de acordo com Melo (1975), são repassados através das várias
instituições. A educação escolar transmite e reforça padrões de comportamento estereotipados.
Apesar de a escola promover, de forma directa ou indirecta, esses rótulos, a ela também é dada
a função de os desfazer. Sendo uma instituição integradora, ela procura preparar os alunos para
a sociedade e, se fizermos uma leitura das sociedades actuais, veremos que a emancipação das
mulheres obriga-as a ter
as mesmas oportunidades de formação. Desta forma, a escola deve
garantir que alunos e alunas, tenham o mesmo tratamento e formação.
Ao demonstrar preferências, o professor pode estar a exercer violência psicológica. Segundo
Leite (2020, p. 28), muitas vezes, “a violência psicológica é difícil de perceber, de descrever ou
de avaliar, até por quem é agredido psicologicamente, não percebe o seu próprio sofrimento”.
Sobre
os
exercícios
físicos,
apesar
de
não
acompanharem
directamente,
de
forma
geral,
a
sociedade
tem
em
si
enraizados,
como
normativos,
valores
extremamente
estereotipados
e
sexistas que subjugam a verdadeira condição do
que é ser mulher e homem, continuando a
perpetuar
relações
de
poder
e
de
diferenciação
de
género
que
legitimam
o
patriarcado,
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“garantindo
a
posição
dominante
aos
homens
na
sociedade
e
a
subordinação
às
mulheres”
(Connell, 1995, p. 77).
Ao orientarem fazerem os mesmos exercícios para ambos os géneros, permite-se mais inclusão.
O currículo é feito para os alunos sem separar sexo, cor ou cultura; o imperativo é que todos os
alunos tenham as mesmas oportunidades e rigor, sendo obrigados a desenvolver capacidades
física,
psicológica,
afectiva
e
social.
Queremos
com
isto
dizer
que,
independentemente
da
componente orgânica, o professor deve envolver todos os alunos nas mesmas actividades.
Os professores também foram unânimes em afirmar que todos os alunos devem estar em pé de
igualdade
quanto
à
aprendizagem.
O
conjunto
de
conteúdos
assimilados
pelos
alunos
dá
o
horizonte do perfil de saída, devendo estar alinhado à perspectiva da sociedade. Deste modo,
todos os alunos devem ter os mesmos direitos de aprender. Em tempos, a escola foi um “local
privilegiado para a reprodução das relações sociais de desigualdade de género” (Saavedra, 2005,
p. 19); hoje, é um espaço onde se pode, efetivamente, promover a mudança.
A escola é mais do que apenas um local de transmissão de conhecimentos ou onde se garante o
cumprimento de matérias e programas e a formação de quem por lá passa. A educação assume
um papel central na transmissão de valores e de cultura, na socialização das pessoas, na orientação
do saber-estar, do saber-viver em sociedade e do saber-ser.
A preferência em mandar mais os alunos ao quadro é uma prática errada. A socialização é um
processo de aprendizagem e interiorização que todo o indivíduo faz relativamente às normas e
valores de um determinado meio social do qual faz parte, resultando na interação entre os factores
individuais e contextuais. Este processo ensina as regras da sociedade ao indivíduo e integra-o
nela.
É
também
através
dele
que
o
indivíduo
tende
a
aprender
a
comportar-se
segundo
os
modelos
enraizados
de
masculinidade
e
feminilidade
dominantes,
“reiterando
identidades
e
práticas hegemónicas enquanto subordina, nega ou recusa outras identidades e práticas” (Louro,
2000, p. 64).
A educação é um dever das gerações adultas para com as gerações mais novas. As especificidades
da
educação
fazem
com
que,
dentro
dessas
gerações,
se
criem
instituições
para
esses
fins,
assumindo a escola uma quota-parte dessa responsabilidade na mudança e transformação do
homem.
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A construção social do género como um conjunto de papéis e expectativas sociais é transmitida
através do processo de socialização: “a construção social da masculinidade e da feminilidade tem
como base um conjunto de padrões de comportamentos e hábitos que funcionam, tanto ao nível
descritivo, como prescritivo, infiltrando-se no processo de socialização” (Mira, 2017, p. 15).
A escola tem uma grande responsabilidade nesta socialização, pois ela prepara o homem para a
sociedade. Sendo a criança um ser que vive e circula por diferentes instituições (escola, família,
comunidade, igreja etc.), a escola deve procurar mecanismos que anulem o machismo e outras
formas preconceituosas baseadas no género.
A diferença de género acarreta a dissemelhança representativa de si: cada pessoa tenta colocar-se
na sua “ordem de género” (Connell, 1997), assumindo o seu lugar na sociedade de acordo com
a
sua
identidade.
A
escola
deve
incentivar
os
professores
a
desconstruir
esses
preconceitos,
devendo trabalhar também com as famílias para que não estejam desalinhadas ao incentivo ou
desincentivo dos estereótipos positivos ou negativos.
Conclusões
As pessoas fazem o meio e, consequentemente, o meio faz as pessoas. Quer-se com isto dizer
que o indivíduo influencia um determinado ambiente com valores, normas, estrutura e outros
elementos que o circundam. No que concerne à educação, os adultos criam este meio para que
a criança se aproprie dele, possibilitando que aproveite o fundamental para o seu crescimento
biopsicossocial. Esta relação dialética pressupõe que o desenvolvimento humano não ocorre no
vácuo,
mas,
sim,
através
da
internalização
de
ferramentas
culturais
e
sistemas
de
signos
disponibilizados pela geração precedente.
Sendo a escola uma micro-sociedade, ela configura-se como uma grande locomotiva de valores
que são transmitidos tanto na prática, como na teoria. O aluno do Ensino Primário já traz consigo
experiências prévias que podem colidir com as dos seus colegas, com as do professor ou mesmo
com
os
conteúdos
programáticos.
Cabe
ao
docente,
enquanto
mediador,
desmotivar
as
influências nocivas e potenciar aquelas que auxiliam o aluno a mitigar preconceitos. Esta gestão
da diversidade em sala de aula é o que permite transformar o conflito cognitivo em oportunidade
de aprendizagem ética e social.
Apesar do surgimento de uma corrente que visa o empoderamento da mulher, é imperativo que
a escola trabalhe para, a médio ou longo prazo, os papéis sociais não sejam meramente invertidos,
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mas, sim, igualados. A verdadeira equidade não reside na substituição de uma hegemonia por
outra, mas na desconstrução das hierarquias que limitam o potencial humano com base no sexo
biológico, promovendo uma cooperação efectiva entre todos os membros da sociedade.
A acção pedagógica deve transcender a simples tolerância e avançar para a promoção activa de
uma cultura de respeito. A escola não pode ser um lugar onde se silenciam as diferenças, mas,
sim, um espaço onde se debatem as construções históricas que deram origem às desigualdades
de género. Ao integrar estas discussões no quotidiano escolar, o professor permite que os alunos
questionem
os
estereótipos
que
restringem
as
suas
aspirações
e
vocações,
garantindo
que
o
ambiente educativo seja um campo de liberdade e não de reprodução de opressões seculares.
Quando a instituição escolar se fecha nos modelos higienistas ou puramente biológicos, acaba
por excluir sujeitos e fomentar ambientes de sofrimento e invisibilidade.
Ademais, a resistência institucional, na abordagem da pluralidade de identidades, reflecte um
currículo oculto que ainda privilegia a heteronormatividade. Superar esta barreira exige que as
políticas públicas e a formação de professores se alinhem com uma visão de Direitos Humanos,
onde a dignidade da pessoa não seja condicionada pela sua conformidade às expectativas de
género tradicionais. Só através de uma reforma na postura docente e administrativa será possível
converter a escola num território seguro para a exploração da identidade individual.
Os estudos sobre género e orientação sexual no contexto escolar configuram-se, portanto, como
um vasto e necessário campo de pesquisa. A literatura demonstra que o silêncio pedagógico sobre
estes temas é, por si só, uma forma de posicionamento político que mantém o
status quo
. Assim,
urge investigar os mecanismos de resistência e as práticas inovadoras que já ocorrem no chão da
escola, visando a sistematização de saberes que possam subsidiar novas metodologias de ensino
mais inclusivas.
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12
(3-
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https://doi.org/10.3406/enfan.1959.1444
Recebido: 18 de Abril de 2026
Aceite: 10 de Setembro de 2026
Creative
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Commercial
4.0
International
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.
Ao
submeter
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manuscrito, o autor está ciente de que os direitos de autor passam para a Revista Científica do
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do
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Superior
Politécnico
Privado
do
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que
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próprios a Revista.
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